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13 juin 2010

Remarques sommaires sur le projet de programme en 1ère ES

Le « projet de programme » de SES pour la classe de 1ère vient d'être rendu public le 27 mai 2010 et est soumis à « discussion » jusqu'au 16 juin. Aucune véritable discussion ne peut être menée dans des délais aussi serrés. De plus, un programme ne prend sens que dans sa totalité. Comment juger du programme de 1ère sans disposer de celui de terminale ? Les remarques qui suivent ne sont donc qu'une impression à chaud que la suite des événements m'amènera peut-être à relativiser.

L'insistance mise dans les attendus du nouveau programme sur la nécessaire rigueur dans l'énoncé et l'apprentissage de la méthode scientifique serait bienvenue si le contenu était conforme à cette profession de foi. Malheureusement, la progression proposée n'est rigoureuse ni pédagogiquement, ni scientifiquement : Encyclopédisme, négligence dans la hiérarchie des concepts, lourde prédominance d'une seule approche théorique.

La disparition des classes sociales dans le thème « Groupes et réseaux sociaux », l'hypertrophie de la microéconomie, l'absence de notions comme la spéculation ou l'incertitude dans des thèmes qui pourtant s'y prêtent, témoignent de préoccupations  idéologiques aux antipodes d'une approche scientifique.

Les critiques qui suivent portent sur la réduction omniprésente du raisonnement économique à une certaine vulgate néoclassique (que je ne confonds pas avec la théorie néoclassique en général, mais qui résulte d'une approche normative de l'économie combinée à la routine universitaire).

Qui trop embrasse mal étreint !

Le projet de programme n'échappe pas à l'encyclopédisme, qui est le contraire de la rigueur. La maîtrise des concepts suppose un apprentissage progressif, des exemples, des exercices et des rappels qu'évince la multiplication des thèmes et des notions. Aucun bilan n'a été tiré à ma connaissance de l'efficacité des apprentissages dans les programmes précédents, ce qui eut été le minimum pour évaluer le volume de ce qui peut être enseigné.  Mais c'est là le point aveugle des réformes et changements de programme, mis en œuvre sans aucun bilan explicite.

L'insistance affichée sur les pédagogies actives et la rigueur scientifiques trouve une première et massive limite dans ce saupoudrage de questions  à aborder.

En l'état, le programme n'est « faisable » que s'il s'agit que d'empiler des connaissances formelles. Mais si nous voulons que les élèves s'approprient des méthodes et des connaissances, il faudra faire des choix. Si ceux-ci ne sont pas explicites, ils résulteront des démarches particulières des enseignants, qui développeront quelques points en se contentant du service minimum pour les autres, ou bien des contraintes de l'agenda, qui élimineront d'elles même les derniers points du programme.

De ce point de vue, et compte tenu de l'horaire imparti, les questions de Sciences Politiques pourraient être supprimées sans affecter la cohérence des autres points.

Le découpage disciplinaire du supérieur ne doit pas s'imposer à l'enseignement secondaire

Les attendus du projet de programme partent d'un a priori contestable : l'enseignement secondaire devrait se caler sur les découpages disciplinaires du supérieur. Ce découpage disciplinaire est évidemment une réalité et découle en partie d'une nécessaire division du travail intellectuel. Mais il n'a en lui même aucun statut « scientifique », il résulte de l'histoire des disciplines et aboutit à un effet pervers : une recherche localiste, déclinant une méthodologie prédéterminée à un objet particulier - la pratique « scientifique » se réduisant alors à une juxtaposition de monographies.

Il ne s'agit pas ici de « condamner »  cette configuration, mais de constater que ces contraintes de la recherche ne s'appliquent pas à l'enseignement secondaire. Il s'agit au contraire de fournir un cadre de réflexion, un aperçu  des méthodes des sciences sociales permettant la mise en perspective ultérieure de savoir plus parcellaires.

Le découpage formel entre les spécialités universitaires est donc indésirable, ce sont au contraire ce que le projet de programme appelle « regards croisés » (et rejette en fin de programme) qui donne du sens aux différentes approches parcellaires.

Par exemple, le modèle de « concurrence pure et parfaite » tient sa valeur heuristique de l'étude des relations entre des variables bornées et calibrées par un jeu d'hypothèses. Son apport et ses limites se déduisent d'une compréhension générale de la socialisation, des interactions et de la constitution du marché en tant que forme particulière du lien social. La « rationalité » économique, évoquée comme un concept-clé de la science économique, n'est en réalité qu'une hypothèse simplificatrice, acceptable à ce titre dans un modèle,  mais en aucun cas le fondement épistémologique qu'évoque le projet de programme. En revanche, la « rationalité » au sens de Weber constitue un concept scientifique mobilisable avec profit dans l'étude des marchés et de l'entreprise. L'examen des marchés débouche par ailleurs sur la notion d'incertitude (abusivement restreinte à l'asymétrie d'information dans le projet) qui mobilise des connaissances « sociologiques ».

Faut-il rappeler que ceux que nous avons l'habitude de qualifier de « grands auteurs » - Marx, Hayek, Keynes, Schumpeter, Weber... tirent justement leur pertinence de leur capacité à transcender les frontières instituées ?

Un inquiétant enfermement théorique

Toutefois la lecture du projet montre que cette référence aux savoirs universitaires n'est que le prétexte à un choix théorique : celui de l'approche néoclassique vulgaire, telle qu'elle sévit dans les premiers cycles universitaires.

Cette approche, qui doit bien sûr être présentée, n'a pas l'universalité que lui prête le projet.  La science économique, la sociologie et les sciences politiques sont traversés par des courants contradictoires. Il n'appartient pas à un programme de l'enseignement secondaire de trancher des controverses qui résultent des conditions particulières de pratique des sciences sociales, dont les paradigmes sont moins unifiés que ceux des sciences de la nature.  La « méthode » de l'équilibre partiel  n'est pas celle de l'équilibre général, qui n'est pas celle de l'école autrichienne, qui diffère de celle de Marx ou de Keynes...

La référence implicite à la domination d'une certaine approche néoclassique dans la « communauté savante » n'est pas pertinente : les questions scientifiques ne se règlent pas à la majorité absolue - si tant est que cette dernière soit vérifiée en l'espèce. Nous devons donner aux élèves les outils intellectuels pour comprendre et différencier les principales approches, ce qui ne saurait se confondre avec le « relativisme » dénoncé par le projet. Tous les raisonnements ne sont pas valides, certains énoncés sont indiscutablement faux,  tandis que d'autres font l'objet d'un consensus qui autorise à les tenir pour vrais. Mais de nombreuses questions font l'objet  d'approches contradictoires dont chacune a sa cohérence.

L'ordre et l'équilibre des questions traitées reflètent cette intention de « normalisation » théorique :

  • Microéconomie (thèmes 1 et 2): 6 items
  • L'entreprise: 2 items
  • La monnaie: 4 items
  • Régulations et déséquilibres macroéconomiques: 3 items

Les questions « sociologiques » sont supposées être traitées séparément : « Les indications horaires sont là pour signaler que les contenus sont nettement délimités et qu'il convient de respecter la répartition entre économie (90 heures), sociologie (45 heures), science politique (15 heures), regards croisés (20 heures). Les professeurs pourront choisir une répartition hebdomadaire entre les trois disciplines constitutives des sciences économiques et sociales, en consacrant par exemple 3 heures hebdomadaires à l'économie et 2 heures hebdomadaires à la sociologie puis à la science politique pendant 30 semaines et en étudiant ensuite les objets communs. »

Sans doute, les enseignants pourront moduler cette approche dans le cadre de leur liberté pédagogique mais l'intitulé qui précède est fortement directif et oriente vers une démarche biaisée :

-          la microéconomie est décontextualisée : les « modèles » abordés sont inculqués à rebours de la démarche intellectuelle de modélisation à laquelle se réfère pourtant le projet : « Les modèles macroéconomiques, les modèles microéconomiques ou les types-idéaux, ne visent pas tant à décrire la réalité qu'à d'isoler certaines variables déterminantes et à accentuer unilatéralement certains aspects de la réalité afin de formuler des relations causales ou des interprétations heuristiques. » Les modèles ne sont compréhensibles et interprétables que dans le cadre d'une problématique générale. Enseignés ex abrupto, ils constituent autant de prénotions qui orienteront la suite de l'enseignement  vers une « économie » normative dans laquelle le « modèle » prend sons sens vulgaire : « exemple à suivre ».

-          le point 2.4 s'intitule  « Imperfections et défaillances de marché : Pourquoi les marchés n'atteignent-ils pas toujours un équilibre souhaitable ? ».  Voilà un énoncé normatif très loin de la « rigueur scientifique » que revendique le programme. Le « modèle » se confond avec l' »exemple à suivre ». Le comble est que, malgré l'hypertrophie de la microéconomie, ce point élude l'oligopole (à peine cité au point 2.2) et la spéculation ; l'incertitude y est réduite à la seule « asymétrie d'information ».

-          La monnaie n'est abordée que sous l'angle d'un fonctionnalisme vulgaire (« à quoi sert la monnaie », alors que son institutionnalisation est indissociable de celle du marché, supposé être étudié plus tôt.

-          La macroéconomie est réduite à  3 items, soit la moitié à peine du temps consacré aux « choix individuels », aux marchés et à l'entreprise. Dans un programme manifestement surchargé, son étude sera manifestement bâclée, d'autant qu'aucune approche globale du circuit économique n'est proposée.

Une démarche intellectuellement cohérente, et ménageant l'étude rigoureuse des concepts, pourrait par exemple se présenter comme suit, avec un équilibre approximatif entre les points 4, d'une part, et 2 et 5 d'autre part.

1.       Socialisation et interaction

2.       Première approche du circuit économique

3.       Monnaie et financement

4.       Microéconomie et marché

5.       Macroéconomie et politiques publiques

6.       Groupes et réseaux sociaux

7.       Contrôle social et déviance

 

La démarche de ce nouveau programme est formelle et appauvrissante, elle participe d'un certain « autisme » économique dénoncé par ailleurs : le repli sur des modèles désincarnés, coupés de toute véritable vérification expérimentale mais conforme à un a priori idéologique : l'apologie du laissez-faire. Le précédent programme de terminale avait déjà escamoté les crises et les politiques économiques. L'actuelle mouture pour la Première laisse craindre l'approfondissement de ce déphasage vis-à-vis de la science réellement existante : celle qui confronte ses modèles à l'expérience et se nourrit de la controverse plutôt que des vérités dogmatiques.

 

22:19 Publié dans Education | Lien permanent | Commentaires (2)

Commentaires

Critique très juste, précise et argumentée.
Il aurait été possible de faire pour la partie sociologique la même critique idéologique qui est faite pour la microéconomie.

Écrit par : Arnaud Parienty | 14 juin 2010

Lire le blog en entier, tres bon

Écrit par : Wrencyurgerry | 29 mai 2012

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